Faculdade de Educação e Psicologia
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Browsing Faculdade de Educação e Psicologia by advisor "Alves, José Matias"
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- Alteridade e liderança : um olhar, um percursoPublication . Carvalho, Aldora Emília Machado Pimentel Martins de; Alves, José MatiasO dia-a-dia numa escola é único, nunca se repete. No início de cada ano letivo alunos, professores e assistentes operacionais conhecem o seu horário, apropriam-se dele e começam a habituar-se à rotina de mais um ano. Este é o único aspeto que se mantém ao longo do ano, porque tudo o resto muda de dia para dia. Poderá parecer contraditória esta afirmação, pois, todos os dias, os alunos se agrupam por turmas, em salas de aula, com os professores a lecionar matérias e a promover situações de aprendizagem; porém, cada escola tem uma identidade, um ethos que envolve e alimenta a ação da generalidade das pessoas. A identidade de uma escola tem a ver com as dinâmicas que aí se implementam, com a gestão dos espaços, com as relações que se estabelecem, relações entre alunos e professores, entre alunos e assistentes operacionais e entre os alunos; a identidade de uma escola tem a ver com a forma de se lidar com os problemas, com os erros, com a responsabilidade que se adota. Cada escola é única, porque as pessoas são únicas: ninguém é igual a ninguém. Cada ser humano tem as suas peculiaridades. Certamente, se a padronização fosse possível, seria mais fácil o relacionamento entre as pessoas, mas também mais pobre, porque a riqueza nasce da diversidade. É pela capacidade de perceber a diferença entre as pessoas que se conhece um bom líder. O líder é o que sabe admirar as diferenças e aproveitar as peculiaridades para obter melhores resultados. O líder não é aquele que quer mudar o outro, mas aquele que gasta a sua energia para compreender a sua maneira de ser. O outro sentir-se-á, assim, mais valorizado e, então, poderá abrir-se à mudança. As pessoas não se transformam quando querem, nem porque precisam, mas sim quando se comprometem com as mudanças, o que exige o desejo de transformação. O compromisso com a mudança terá que refletir os propósitos mútuos do líder e dos seguidores. Num dos casos que vou narrar parti deste pressuposto. Investi na criação do desejo de transformação e no compromisso com a mudança. Tentei compreender a pessoa, o ente, com quem teria que me relacionar, tentei estabelecer uma relação afetiva para, a partir daí, exercer influência, guiar e orientar para o que é necessário fazer. Um outro acontecimento marcante da minha carreira profissional ficará, também, registado neste trabalho pela contrapartida emocional que gerou em mim e pela relação estabelecida entre os envolvidos. Trata-se do acompanhamento a um aluno com a Síndrome de Asperger. A relação começou com o aluno francamente debilitado, com a autoestima muito baixa, com uma perspetiva muito negativa em relação à sua vida. Aos poucos, procurei convencê-lo que, para se atingir metas, é preciso determinação, força interior, que é preciso fixar toda a atenção nos objetivos e superar os obstáculos. É preciso dedicação e entrega a um objetivo; é preciso disciplina, ou seja, a capacidade de seguir um método, sendo que o melhor método é o que dá melhor resultado a quem o utiliza. O outro caso que vou narrar partiu de um sentimento de bem estar por poder proporcionar felicidade. Eu era a professora de inglês de uma adolescente rebelde que, por vezes, fazia questão de chamar a si a atenção de qualquer professor. Nas aulas tentava ser quase invisível, mas, por vezes, com as suas atitudes, frequentemente desajustadas, interpelava os professores que percebiam que se tratava de um pedido de ajuda. Tentei compreender esta jovem, interessei-me pelo seu caso, inicialmente, por curiosidade, depois, por simpatia, por solidariedade, por amor. Nesta relação a dois eu compreendo o ser em outrem, além da sua particularidade de ente, a pessoa com a qual estou em relação, chamo-a ser, eu invoco-a; não penso somente que ela é, dirijo-lhe a palavra. A emoção que impera é o amor. O amor é o eu satisfeito pelo tu, captando em outrem a justificação do seu ser. Os casos que selecionei para analisar, refletir e partilhar não foram os mais marcantes de toda a minha carreira profissional, mas foram, com certeza, variantes de muitos outros que tive que gerir e que, também, deixaram a sua marca. Em todos, certamente, não passará despercebido a um observador externo, imprimi o meu cunho pessoal, ou seja, todos foram tratados na ótica da prestação de um serviço de qualidade, de promoção do bem estar, em especial o do aluno, procurando que cada um tenha o seu percurso formativo o mais enriquecido possível, criando condições para que todos possam chegar o mais longe possível. “These are the footprints on the road of my life. The marks that prove I was here…” (uma frase que li algures e perdi a referência).
- Aprender a ensinar : memórias de uma viagem profissionalPublication . Neves, Maria Alice Pereira; Alves, José MatiasO presente trabalho consiste numa reflexão teoricamente sustentada sobre uma vivência que considero muito significativa e enriquecedora no meu percurso profissional, enquanto professora do primeiro ciclo do ensino básico, e também no meu percurso de vida pessoal. Essa vivência ocorreu durante dois anos letivos, no início da década de noventa, na Escola da Bela Vista, concelho de Gondomar, e foi marcada pela vontade de todas as professoras da escola em querer uma outra forma de trabalhar, em querer mudar e inovar o modo como se ensinava e como se aprendia na Escola da Bela Vista. O projeto de Investigação Ensinar é Investigar, implementado e desenvolvido com o apoio do Instituto de Inovação Educacional, foi a grande alavanca que impulsionou e manteve aceso esse nosso querer. Nesta reflexão, a par da narração das dinâmicas sofridas e usufruídas ao longo desses dois anos, caracterizadas, essencialmente, pelo trabalho colaborativo e coletivo, pela formação-em-situação, pela análise e reflexão e por processos supervisivos, que contribuiram para o meu desenvolvimento profissional e para a (re)construção da minha identidade profissional, é feita a sua elucidação e interpretação à luz de quadros teóricos das Ciências da Educação. Houve o cuidado de contextualizar a vivência no contexto político global. A reflexão sobre a vivência em análise, associada ao estudo que estimulou, fez interpelar/emergir alguns domínios essenciais para o desenvolvimento da escola que procura o sucesso educativo para todos, assim como para o exercício do profissional da docência.
- Aprender, refletindo sobre um percurso profissionalPublication . Sousa, Ana Maria Alves Batista de; Alves, José MatiasNo âmbito da ação supervisiva, surge necessária uma reflexão sobre os quadros teóricos e os contributos que estes afiguram para a minha ação docente. Assim, trato neste trabalho de refletir sobre os momentos da minha carreira docente, nomeadamente sobre os que se referem a funções avaliativas e/ou supervisivas. Tendo iniciado a minha vida profissional como educadora, prossegui estudos em Ciências Religiosas, cujo último ano é de estágio supervisionado. Enquanto professora de EMRC, desempenhei também funções enquanto Representante de Grupo Disciplinar, Coordenadora de Departamento, Membro do Conselho Geral e Orientadora de Estágio (este último particularmente relevante para este trabalho). Balizados estes episódios, procuro fazer uma investigação de quadros teóricos sobre supervisão, à luz dos quais elaboro uma posição crítica, numa perspetiva de reflexão para a ação. Defendo no trabalho o modelo de investigação-ação como estratégia privilegiada de formação inicial, em ordem à autonomia, com os pressupostos de negociação, comunicação e colaboração na prática docente, em geral, e no estágio supervisionado, em particular. No que respeita ao desenvolvimento profissional ao longo da vida, defendo que a estimulação do caráter reflexivo deve acompanhar a prática profissional, visando a reconstrução pessoal para a transformação social.
- Aprendizagem organizacional em contexto de funcionamento de equipas educativas enquanto comunidades de aprendizagem : a progressiva emergência de uma metamorfose profissional e escolarPublication . Pinheiro, Generosa Pinto Silva Vilela; Alves, José MatiasA resposta aos desafios globais contemporâneos exige uma educação de qualidade, o que pressupõe uma transformação da estrutura organizacional da escola, a adoção de novos papéis e mentalidades dos seus atores e uma cultura de aprendizagem nos vários níveis da organização. Deste modo, as equipas educativas, a funcionar enquanto comunidades profissionais de aprendizagem, podem apresentar-se como uma mudança organizacional valiosa para a melhoria das escolas, configurando-se como um relevante objeto de estudo em educação. Embora, nas duas últimas décadas, tenha havido muita pesquisa sobre a temática das comunidades profissionais de aprendizagem, constata-se uma escassez de investigações que estudem tais comunidades como propulsoras da construção de organizações aprendentes, sendo, por isso, um campo que carece de aprofundamento. Esta tese inscreve-se nessa linha de investigação, procurando contribuir para a teoria, a investigação e a prática acerca da forma como a alteração de algumas estruturas organizacionais, nomeadamente a organização do ensino por equipas educativas, pode ter implicações na aprendizagem individual, coletiva e organizacional de uma escola. Neste sentido, adotamos um paradigma de investigação tendencialmente qualitativo, que operacionalizamos através de um estudo de caso instrumental, em que conjugamos uma abordagem quali-quanti. Articulamos uma estatística descritiva de dois questionários, objetos de uma descodificação e interpretação estrutural e semântica, com uma análise de conteúdo de entrevistas, grupos de discussão focalizada, notas de um diário de campo, para aprofundarmos alguns contextos singulares e a perspetiva de atores individuais. Apresentamos cinco estudos relacionados, centrados na análise das dinâmicas de funcionamento das equipas educativas e dos seus efeitos. O estudo 1 consiste numa revisão de literatura, do tipo scoping review, sobre as mudanças organizacionais, culturais e pedagógicas geradas pelas comunidades profissionais de aprendizagem em meio escolar. Este estudo dá suporte aos estudos 2, 3 e 4. O estudo 2 apresenta o funcionamento das equipas educativas enquanto comunidades profissionais de aprendizagem, assim como os seus efeitos nos seus membros, nas práticas de sala de aula e nas culturas de escola. No estudo 3, focamo-nos nestes mesmos efeitos despoletados, desta vez, pela atuação dos coordenadores das equipas educativas, enquanto líderes intermédios. O estudo 4 centra-se na análise das interações colaborativas entre os professores das equipas educativas e no seu contributo para a aprendizagem profunda dos mesmos. Com o estudo 5, um estudo guarda-chuva, procuramos focar-nos na metodologia usada na nossa investigação, para revelarmos a importância do diário de campo na desocultação de algumas tensões e no aprofundamento dos resultados apresentados. Estes estudos permitiram-nos concluir que uma alteração de estruturas organizacionais é uma condição imprescindível para a melhoria na educação, mas insuficiente. É necessária uma mudança de crenças dos atores e uma colaboração que proporcione uma aprendizagem profunda. Uma mudança substancial da educação, no âmbito da organização educativa, requer, pois, uma ação conjugada ao nível da estrutura, das lideranças intermédias, das crenças e das culturas profissionais.
- As atividades de enriquecimento curricular : o papel dos professores titulares de turma na supervisão pedagógica e articulação curricularPublication . Morais, Marta Sofia Pimentel Alves de; Alves, José Matias; Silva, Lília Ana SantosNum momento em que as transformações na nossa sociedade ocorrem a um ritmo extremamente rápido, com reflexos decisivos em todos os setores de atividade, necessário e urgente se torna, que a escola tenha a capacidade de lhes dar resposta, sob pena de, se não o fizer, se transformar numa instituição isolada, incapaz de cumprir o seu papel na formação de cidadãos livres e autónomos. Assim, procurou-se colaborar na compreensão das Atividades de Enriquecimento Curricular, tendo em consideração que as instituições educativas têm de se adaptar continuamente às novas realidades da sociedade. Desta forma, o prolongamento do horário de funcionamento das escolas do 1º ciclo do ensino básico, no âmbito do programa “Escola a Tempo Inteiro”, é, para inúmeras famílias, uma medida socialmente relevante. O presente relatório foi elaborado no âmbito do Mestrado em Supervisão Pedagógica e Avaliação de Desempenho e decorre das ações de acompanhamento ao Programa das Atividades de Enriquecimento Curricular nos anos letivos de 2009/2010 e 2010/2011, promovidas pela Comissão de Acompanhamento do Programa enquadrada na atividade desenvolvida pela Equipa de Apoio às Escolas de Leça e Baixo Ave da Direção Regional de Educação do Norte. Centrado na temática das Atividades de Enriquecimento Curricular (AEC) na área de abrangência da referida equipa (Matosinhos, Póvoa de Varzim, Trofa, Santo Tirso e Vila do Conde), este relatório procura descrever e refletir criticamente a experiência profissional vivenciada como representante da tutela, centrando-se exclusivamente na função de acompanhamento e avaliação do Programa das Atividades de Enriquecimento Curricular. A implementação das AEC é bastante recente, datando do ano letivo 2005/2006. De acordo com o estabelecido pelo despacho 14460/2008 de 26 de Maio, da Ministra da Educação, o Programa das AEC tem como principais objetivos a melhoria das condições do ensino e aprendizagem no 1º ciclo do ensino básico, bem como proporcionar no espaço da escola, a todos os alunos de forma gratuita a oferta de um conjunto de aprendizagens enriquecedoras do currículo e das aprendizagens, ao mesmo tempo que se concretiza a prioridade enunciada pelo governo de promover a articulação entre o funcionamento da escola e o fornecimento de respostas úteis no domínio do apoio às famílias. Por conseguinte, o aparecimento das Atividades de Enriquecimento Curricular conduziu a grandes transformações nas Escolas do 1º Ciclo do Ensino Básico. Além de uma profunda mudança organizacional, os professores titulares de turma encaram novas funções, sendo uma delas a “Supervisão Pedagógica” dos professores das AEC. Para que estas atividades decorram com a regularidade apropriada e pretendida, é essencial que essa Supervisão Pedagógica tenha um papel pró-ativo na organização social da escola e de mediação entre os profissionais envolvidos. Somente uma prática de diálogo constante, debate e compromisso, é eficiente na procura da melhor solução para resolver algum incidente escolar. Nesse compromisso profissional, os professores das AEC e os supervisores (professores titulares de turma), embora sejam conhecedores de técnicas de atuação, fundamentadas no seu conhecimento sistemático e científico, devem estar cientes de que isso não basta para dar resposta a todas as ocorrências durante a sua prática letiva e pedagógica. Deste modo, o atual trabalho poderá favorecer um desempenho mais eficiente e tranquilo nas AEC, uma vez que não existem métodos, nem modelos únicos, exclusivos ou infalíveis aptos de resolver todas as questões que apareçam no desenvolvimento das atividades. Posteriormente, analisaremos os contornos que o conceito assume ao nível das práticas, conceções e sujeitos, partindo dos dados da Comissão de Acompanhamento do Programa (CAP) e das perceções das práticas de um grupo de atores envolvidos nas monitorizações levadas a cabo pela Equipa de Apoio às Escolas de Leça e Baixo Ave. Em suma, o relatório apresentado desenvolveu-se durante dois anos letivos, enquanto profissional a exercer funções na Equipa de Apoio às Escolas de Leça e Baixo Ave, da Direção Regional de Educação do Norte, e norteou-se, essencialmente, na análise do programa das Atividades de Enriquecimento Curricular, mais especificamente na articulação curricular e na Supervisão Pedagógica. A natureza do problema e as finalidades deste estudo de avaliação decorreram do facto de ser imprescindível conhecer a realidade do exercício de supervisão, feito pelos professores titulares de turma, e de compreender a forma de articulação pedagógica entre os professores do programa das AEC. O estudo recaiu, sobretudo, na análise e discussão dos resultados dos questionários das visitas de acompanhamento e dos relatórios da Comissão de Acompanhamento do Programa (CAP), dos dois anos letivos referidos. Neste trabalho serão expostos e analisados os resultados do estudo, apresentando-se oportunamente recomendações para a melhoria do programa. O presente relatório poderá também indicar algumas pistas e reflexões passíveis de originar futuros trabalhos neste âmbito da supervisão das AEC, pois é um programa do Ministério da Educação e Ciência com pouco tempo de implementação e consequentemente, escassamente investigado.
- Autorregulação da aprendizagem no domínio da história : um estudo com alunos do 9º ano de escolaridadePublication . Almeida, Diana Maria Silva Chaves de; Alves, José Matias; Trigo, Luísa RibeiroPerspetivado à luz do paradigma construtivista, este estudo teve como objeto o processo de autorregulação da aprendizagem no domínio da História. Foi analisada a relação entre a autorregulação da aprendizagem em História e diversas variáveis do aluno, especificamente, variáveis pessoais (género), familiares (habilitações académicas dos progenitores e ajuda dos mesmos na realização do TPC), académicas (realização do TPC e tempo de estudo) e motivacionais (perceções de autoeficácia e de instrumentalidade), assim como foi estudada a relação entre a autorregulação da aprendizagem e o rendimento académico em História. Constituiu-se uma amostra de 101 alunos do 9.º ano de uma escola do distrito do Porto, à qual se administrou uma Ficha de Dados Pessoais e Académicos / FDPA e o Inventário de Processos de Autorregulação da Aprendizagem / IPAA (Rosário, Lourenço et al., 2010). Os resultados sugerem que os alunos fazem uma apreciação positiva do seu comportamento autorregulatório em História e possuem perceções positivas de autoeficácia e de instrumentalidade neste domínio. Os resultados apontam para um comportamento autorregulatório mais proficiente das raparigas relativamente aos rapazes. Realçam a importância das variáveis académicas (valor do esforço, empenho e trabalho por parte do aluno) e das variáveis motivacionais no processo de autorregulação da aprendizagem. Sugerem, ainda, que este construto tem um impacto significativo no rendimento académico dos alunos. As variáveis familiares parecem ter, neste estudo, um papel menos relevante na compreensão do comportamento autorregulatório relatado pelos alunos. São discutidas as implicações educativas destes resultados.
- A construção da identidade profissional de uma diretora e as lógicas de ação organizacional em tempos turbulentos : um estudo autobiográficoPublication . Cruz, Adília Maria Rosa da Fonseca Ferreira da; Alves, José MatiasA criação de um agrupamento de escolas, em julho de 2012, ao abrigo do artigo 7º do Decreto-Lei n.º 75/2008, de 22 de abril, alterado pelo Decreto-Lei n.º 224/2009, de 11 de setembro e pelo Decreto-Lei n.º 137/2012, de 2 de julho, num concelho da Área Metropolitana do Porto desencadeado por uma “fusão forçada”, pensada e implementada pela tutela com base na Resolução de Conselho de Ministros n.º 44/2010, de 14 de junho, veio despoletar posições de conflito de interesses entre os elementos da comunidade educativa. Segundo Lima (2018), este processo de agregação de escolas marca uma das mais estruturantes mudanças no sistema educativo português, e envolveu grandes alterações na constituição da rede escolar e dos seus órgãos de administração e gestão, ficando marcado, principalmente, pela forma como se processou e pelas consequências e atropelos que daí advieram. A partir da narrativa autobiográfica analisa-se um problema que consistiu na imposição política forçada da agregação de estabelecimentos de ensino que possuíam culturas e identidades próprias, com projetos educativos diferentes ainda que inseridos no mesmo território. Os círculos de influência e de dominação ao nível das organizações eram também específicos, possuindo uma “gramática” própria. Neste contexto, levanta-se a questão da (im)possibilidade de construir uma nova entidade organizacional que, a priori, não recolhia a adesão dos atores locais. Para guiar este trabalho seguimos as seguintes questões de investigação: que conflitos e consensos se geraram num processo de reconstrução organizacional, num dado território, implicando um conjunto de escolas? E quais as razões, emoções e lógicas de ação presentes num processo de (des)construção de identidades profissionais e organizacionais? O estudo adota um paradigma interpretativo (Denzin & Lincoln, 1994) e um design metodológico do tipo qualitativo, configurando-se como um estudo de caso intrínseco (Stake, 2000), baseando-se numa narrativa autobiográfica enquanto estratégia de produção de conhecimento. Pretende-se, através do estudo do percurso profissional da Diretora da escola secundária que agregou com o já existente agrupamento, dar a conhecer as (in)decisões e peripécias que envolveram esse processo num concelho da Área Metropolitana do Porto. Os dados recolhidos e analisados permitiram-nos concluir que o processo de agrupamento forçado de escolas foi um processo complexo e desafiador que envolveu várias dimensões: a complexidade das dinâmicas no processo de agrupamento de escolas; a influência das bases de poder na eleição do Diretor; as emoções e desafios na ação diretiva do Diretor. iv Esta investigação permitiu identificar algumas lógicas de ação dominantes, culturas organizacionais e profissionais e bases de poder que foram mobilizadas para a ação. Este processo de agregação forçada teve um impacto significativo na cultura organizacional e profissional das escolas envolvidas. Identificam-se algumas margens de melhoria explorando como as narrativas autobiográficas se aplicam em diferentes contextos sociais e culturais, sendo também importante considerar a incorporação de metodologias e fontes de dados complementares, para conferir uma maior consistência à pesquisa. A avaliação do impacto das mudanças resultantes do agrupamento forçado de escolas na qualidade da educação é uma área promissora para futuras investigações, incluindo a análise de mudanças curriculares e pedagógicas. O desenvolvimento profissional dos professores e dos líderes escolares é fundamental, devendo se analisar a formação de lideranças e os respetivos programas de capacitação. Por fim, comparar os resultados desta pesquisa com análise efetuadas noutros contextos, tanto nacionais quanto internacionais, pode fornecer insights importantes e tendências mais amplas em processos de reorganização escolar.
- Crenças, conhecimento e práticas dos professores sobre a avaliação pedagógica a partir de portefólios reflexivosPublication . Carneiro, Alexandra Maria Pereira; Alves, José MatiasA crença de que a avaliação pedagógica exige um tipo particular de instrumento de medida ou um movimento separado do ensinar tende a prevalecer sobre o conhecimento de que a avaliação pedagógica é o processo intrínseco ao ensinar, que permite que o ensino se transforme em aprendizagem. O conhecimento docente é um património dinâmico constituído por conhecimentos científicos da área disciplinar, conhecimento de pedagogia e de técnicas de ensino, imersos em valores e experiências pessoais, convicções e crenças sobre, por exemplo, o que é a escola e a educação, qual o papel do professor e dos alunos, como deve ser organizada a aula e a avaliação. Em termos epistemológicos, a crença só se torna conhecimento quando a verdade da proposição é provada (por via racional ou empírica) e daqui resulta a definição de conhecimento como crença verdadeira justificada, condições necessárias para o conhecimento epistémico que se aplicam a todos os enunciados de natureza científica. No exercício da docência, que crenças é que os professores têm sobre avaliação pedagógica e sobre as suas práticas de avaliação pedagógica? Esta é a pergunta que desencadeia o movimento de autoquestionamento e autoobservação da relação entre crenças, conhecimento e práticas de avaliação pedagógica relativamente à garantia epistémica no contexto de uma oficina de formação a partir da qual averiguamos da possibilidade de criar condições que favoreçam a autonomia e autoria epistémica docente. Adotou-se o paradigma qualitativo de investigação, ligado à fundamentação do pensar e do agir, no pressuposto de que a realidade não é unívoca. O processo de investigação foi desencadeado a partir da ação (prévia) de conceção/acreditação, implementação e avaliação de uma oficina de formação sobre avaliação pedagógica, no contexto da qual os professores participantes elaboraram um portefólio reflexivo. Em sequência, os instrumentos de recolha de dados tiveram em conta o método autobiográfico, envolvendo os participantes num processo de reconstrução interpretativa das experiências na primeira pessoa: portefólio reflexivo e, depois, micronarrativa e entrevista coletiva. Os dados obtidos foram sujeitos a duas fases de análise de conteúdo, tendo sido considerados ao longo desse processo quatro fatores: objeto e contexto, modalidade formativa, dinâmicas e produto a realizar. A primeira fase de análise foi realizada com base nos conceitos crenças, práticas e conhecimentos docentes, validada por juízes externos, para evidenciar alinhamentos e dissonâncias no discurso dos professores e se, através da formação, é possível criar condições que favoreçam a autonomia e autoria epistémica docente. Na fase seguinte, foram analisados os portefólios reflexivos relativamente aos enfoques de conhecimento – tácito, práxico e epistémico. Dos procedimentos éticos e técnicos resultou o objeto inicial de 26 portefólios; os instrumentos micronarrativas e entrevistas coletivas recolheram dados junto de seis docentes. Da triangulação dos dados obtidos nos portefólios reflexivos, micronarrativas e entrevistas coletivas verifica-se que a participação na oficina de formação, a implicação direta da aula com a premissa do professor como investigador da sua prática e consequente registo reflexivo em portefólio foram decisivas para fazer emergir as dissonâncias, tensões e alinhamentos entre crenças, práticas e conhecimentos. Da análise dos portefólios reflexivos quanto ao enfoque do conhecimento conclui-se que nenhum portefólio apresenta um enfoque de conhecimento único; a totalidade dos portefólios mostra um enfoque práxico - identificando razões e/ou justificações (teóricas ou práticas) para escolhas didáticas, aliando a identificação da intencionalidade pedagógica de uma atividade com expectativas de prestação dos alunos. Considera-se que 14 portefólios apresentam enfoque tácito, emergente do exercício centrado no agir e na partilha quotidiana de preocupações com problemas concretos com referências a crenças tipificadas sobre alunos, situações ou ações. Noutros 14 portefólios, verificamos a existência simultânea do enfoque epistémico, pela narrativa de avaliação e fundamentação das práticas em conhecimentos, distinguindo crenças e expectativas de previsão e análise de resultados dos alunos, em consequência da intencionalidade pedagógica das mesmas. Dois portefólios apresentam elementos dos três enfoques. Verificou-se ainda que o contexto organizacional favorável ao desenvolvimento e aprendizagem profissional surge como essencial – uma vez que a oficina de formação foi criada por necessidade expressa de Agrupamentos de Escola da rede de parceiros do Serviço de Apoio à Melhoria da Educação, FEP/UCP. Concluímos que as características individuais destes professores, sugeridas por Dewey - um estado de dúvida e inquietação seguido por um ato de investigação que explique e fundamente ou anule a crença identificada, podem ser ativadas com vista à autonomia e autoria epistémica docente através da formação, sendo o contexto organizacional determinante para o maior alinhamento entre crenças, práticas e conhecimentos dos docentes em torno da avaliação pedagógica.
- Culturas colaborativas e lideranças pedagógicas : da teoria à prática : constrangimentos organizacionais, dilemas profissionais e horizontes de possibilidadesPublication . Pinheiro, Generosa Pinto Silva Vilela; Alves, José MatiasO estudo de uma realidade tão complexa como a escola deve assentar numa visão holística e articuladora das suas diferentes racionalidades e da sua multiplicidade de atores. Num momento de viragem de paradigma ao nível da administração central, em que o discurso da autonomia tem vindo, ao longo dos últimos anos, a deixar algumas marcas na gestão escolar, é importante percecionar cada mudança de uma forma coerente e integradora. Assim, se pretendemos perceber melhor a maneira como os modos de trabalho dos professores têm vindo, paulatinamente, a mudar, é conveniente que compreendamos o percurso de mudança da administração e gestão escolar, a(s) cultura(s) de escola que marcam o espaço em que os professores exercem a sua atividade e a influência das lideranças, nomeadamente as intermédias, na forma como desenvolvem o seu trabalho não só em sala de aula, mas sobretudo com os colegas. Para percebermos a forma como a colaboração e as lideranças podem estar ao serviço de um professor colaborativo e reflexivo, procurámos adotar um modelo de investigação humanista-interpretativo, ou seja, uma investigação naturalista, conjugando uma abordagem quantitativa e qualitativa. Para caracterizarmos a(s) cultura(s) da escola, com base na análise da frequência, da abrangência e da amplitude das diferentes interações realizadas entre os docentes, usámos processos de análise de dados baseados na linguagem estatística. Por outro lado, para aprofundarmos alguns contextos singulares e as perspetivas de atores individuais, optámos por uma abordagem qualitativa. Feita a análise de todos os dados, concluímos que, embora se note da parte de todos os atores escolares uma vontade para instituir a inovação e a mudança, revelada através da implementação de diferentes dinâmicas colaborativas, esta mudança tem sido muito lenta e ténue. Parece-nos que a sua implementação está a ser coartada por estrangulamentos estruturais, pela falta de saber fazer e pela fragmentação, balcanização e individualismo que estão inscritos na história da organização escolar e do corpo docente, apresentando raízes na arquitetura das escolas e na sua organização secular em salas de aulas, turmas autónomas com horários e professores fixos.
- Currículo, aprendizagens e avaliação externa na disciplina de Geografia : (des)articulaçõesPublication . Cardoso, Berta Salomé de Vilar; Cabral, Maria Ilídia de Meireles; Alves, José MatiasA avaliação externa assume na vida de docentes e discentes um papel central. Para uns e outros é inegável a pressão que exercem, condicionando, como tal, muito do que é a sua ação. Gerir um currículo e promover aprendizagens significativas, tendo a avaliação externa presente pode constituir um desafio, quando as articulações parecem muito débeis. De facto, a sociedade exige instrumentos promotores de justiça e equidade e a avaliação externa parece responder a essa exigência. Contudo, quando currículo, aprendizagens e exames parecem não estar alinhados, essa justiça e equidade podem e devem ser questionadas. Procurando as (des)articulações, desenvolvemos esta investigação analisando exames nacionais de Geografia A e o programa específico da disciplina, à luz da taxonomia de Bloom. Analisamos os exames nacionais de Geografia A aplicados entre 2012 e 2018, que nos pareceu uma amostra representativa e que permitia a aferição de (in)congruências. Identificamos processos cognitivos e domínios do conhecimento avaliados nos exames e confrontamos com os processos cognitivos ativados, a partir das aprendizagens esperadas de acordo com o programa da disciplina. Dos resultados obtidos, percebemos que os verbos recordar, compreender e analisar foram os mais frequentes no que aos processos cognitivos respeita, enquanto que as dimensões de conhecimento se situaram nos domínios factual e concetual.
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