FEP - Teses de Doutoramento / Doctoral Theses
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- Formação contínua de professores : contributo para compreender as lógicas de ação dos centros de formação das associações de escolasPublication . Vicente, Lília Maria Lopes dos Santos; Alexandre, Fernando Manuel da Silva; Alves, José MatiasIn Portugal, attending CPD activities is a mandatory requirement for teachers to progress in their careers. But the need to obtain the necessary credits conferred by training activities seems to emerge as a factor that limits the purpose of CPD and can often override the real need for professional development. It is therefore unclear whether the objectives of CPD are limited by the career, or whether it is the teachers who, as a result of a context and/or career management practice, have given CPD a more reductive role. In this context, there seems to be a problem in the fact that the government's emphasis on CPD doesn't seem to be reflected in the effects it produces, either in terms of the needs defined by the teachers themselves or in terms of the more immediate objectives of education policy. This perception seems to stem from the choices made in the training plans drawn up by their promoters, which justifies, on the one hand, the need to know their role as inducers of training content and logic and, on the other hand, to know to whom and for what these organisations are accountable. Assuming that the CPD Plans designed by each School Training Centre (CFAE) are capable of merging the needs expressed by teachers, the school clusters, as well as those that emerge from educational policy frameworks (both nationally and internationally), this research aims to study (i) the process through which CPD needs are identified; (ii) how CFAE decode and merge the CPD needs identified by the different actors and stakeholders; (iii) how the CPD plans designed by CFAE operationalise the needs that emerge from the different levels of political decision making (e. g. national policies and international recommendations), and those identified by schools and teachers; and (iv) how effectively the CPD plans fulfil the needs identified at the various levels. This study was carried out within the framework of an interpretative paradigm, with a qualitative approach that sought to apprehend and explore the meanings attributed to the object of study by the different actors. The data collection process was based mainly on documentary analysis and a questionnaire survey. Document analysis was carried out using content analysis according to pre-defined categories. In order to increase the reliability of the analysis of the findings, the data was subjected to triangulation processes. Ethical considerations included informed consent and confidentiality. This study led to the conclusion that the CPD plans drawn up by the CFAE show a disconnect between discourse and practice. The factors that justify this incongruity are diverse in nature and deeply interconnected, highlighting political and bureaucratic regulatory logics that conflict with the real needs of teachers and schools. It was concluded that the CPD should not only be analysed as a set of administrative and political processes, but as an arena of interaction between various agents where tensions between normative prescriptions and institutional practices are manifested. Analysing the interrelations between the macro, meso and micro levels reveals that the coherence of the CPD system cannot be taken for granted, but rather requires an understanding of the dynamics that regulate its configuration and implementation. These dynamics allow us to foresee how the different players manage the tension between the ideal, the necessary and the possible.
- Eficácia e impacto do ensino : perspectivas de professores e alunosPublication . César, Bruno Miguel Santos; Soares, DianaTeaching effectiveness is widely recognized as an essential factor for educational success, with a direct impact on students' academic performance and the quality of the teaching-learning process. Teachers' ability to motivate, guide, and implement effective pedagogical strategies plays a crucial role in the learning process and the development of students' competencies. Thus, understanding the different elements that constitute teaching effectiveness is fundamental to improving educational practices and maximizing the positive effects of teaching. Based on this framework, this study aims to explore: "What are the main characteristics of teaching effectiveness, and how is it perceived by teachers and students?", more specifically, it addresses the following subquestions: What are the main characteristics of effective teachers?, What are the key dimensions associated with teacher self-efficacy, from the perspective of Portuguese teachers and in an international context?, What are students' perceptions of teaching effectiveness?, What are the divergences and convergences between teachers' and students' perceptions of teaching effectiveness? and How does students' academic performance influence their perception of teaching effectiveness?. The results highlight the multidimensional nature of teaching effectiveness, integrating three key aspects: student engagement, classroom management, and instructional practices. This concept is also perceived differently by teachers and students. While teachers assess their effectiveness based on the application of pedagogical strategies, students place greater value on the clarity of explanations, individualized support, and interpersonal relationships. Additionally, students' academic performance appears to influence their perception of teachers. High-achieving students tend to evaluate teachers more positively, whereas those facing academic difficulties present more critical perceptions. These findings reinforce the need for differentiated and inclusive pedagogical strategies that address students' individual needs and promote equitable teaching. Moreover, the results emphasize the importance of continuous teacher training to ensure the ongoing improvement of pedagogical practices, the implementation of innovative student-centered methodologies, and the strengthening of the teacher-student relationship.
- Fostering democratic learning environments. The role of leadership in the construction of the whole-school approach in Italy and PortugalPublication . Fioretti, Francesca; Agrusti, Gabriella; Cabral, Ilídia
- Por que razão as escolas (não) aprendem? Os fatores que ativam e os fatores que obstaculizam a aprendizagem organizacional da escolaPublication . Alexandre, Isabel Alexandra Martins Faria dos Santos; Mesquita, Diana Isabel de AraújoA concetualização da escola enquanto organização aprendente tem vindo a assumir-se como uma possibilidade de reforma dos sistemas educativos. Existe um vasto corpo de investigação que discute esta concetualização, tenta dissecar as inúmeras dimensões ou até mesmo avaliar modelos já largamente implementados. Apesar dos méritos reconhecidos, interessa estudar as minudências organizacionais que poderão ser indutoras de desigualdades dentro do sistema educativo alargado. Na busca destas minudências formulámos a nossa questão de partida: por que razão as escolas (não) aprendem? Interessava-nos desenvolver um estudo que permitisse responder às seguintes questões de investigação: 1) Quais os fatores que ativam a aprendizagem organizacional da escola? 2) Quais os fatores que obstaculizam a aprendizagem organizacional da escola? Apesar da simplicidade destes enunciados, estes deram-nos a conhecer uma realidade hipercomplexa, multiescalar e multidimensional. O estudo insere-se no paradigma fenomenológico-interpretativo, de natureza qualitativa, desenvolvendo-se em três fases distintas: um estudo exploratório, um estudo de caso intrínseco e um estudo extensivo. Atendendo à natureza do nosso problema de investigação mobilizámos a participação de lideranças, de professores, de assistentes técnicos e operacionais e de pais. A recolha de dados foi feita a partir de um período de observação não participante, de entrevistas semiestruturadas e de grupos de discussão focalizada. À medida que fomos tratando os dados, fizemos uma Revisão Sistemática da Literatura capaz de (des)construir concetualmente a problemática de investigação. Os dados recolhidos e as circunstâncias de tempo e de espaço que rodearam a nossa investigação, modelaram o trabalho e acrescentaram novas dimensões. Nomeadamente a urgência de uma ecologia amiga da aprendizagem, radicada em cada escola, fundada no desenvolvimento profissional contínuo e sustentável de todos (lideranças, professores e colaboradores não docentes), facilitando a emergência de uma liderança co-construída, congregando a ação de todos em prol de uma visão comum – a aprendizagem de todos os alunos, em especial os mais desfavorecidos.
- Aprendizagem organizacional em contexto de funcionamento de equipas educativas enquanto comunidades de aprendizagem : a progressiva emergência de uma metamorfose profissional e escolarPublication . Pinheiro, Generosa Pinto Silva Vilela; Alves, José MatiasA resposta aos desafios globais contemporâneos exige uma educação de qualidade, o que pressupõe uma transformação da estrutura organizacional da escola, a adoção de novos papéis e mentalidades dos seus atores e uma cultura de aprendizagem nos vários níveis da organização. Deste modo, as equipas educativas, a funcionar enquanto comunidades profissionais de aprendizagem, podem apresentar-se como uma mudança organizacional valiosa para a melhoria das escolas, configurando-se como um relevante objeto de estudo em educação. Embora, nas duas últimas décadas, tenha havido muita pesquisa sobre a temática das comunidades profissionais de aprendizagem, constata-se uma escassez de investigações que estudem tais comunidades como propulsoras da construção de organizações aprendentes, sendo, por isso, um campo que carece de aprofundamento. Esta tese inscreve-se nessa linha de investigação, procurando contribuir para a teoria, a investigação e a prática acerca da forma como a alteração de algumas estruturas organizacionais, nomeadamente a organização do ensino por equipas educativas, pode ter implicações na aprendizagem individual, coletiva e organizacional de uma escola. Neste sentido, adotamos um paradigma de investigação tendencialmente qualitativo, que operacionalizamos através de um estudo de caso instrumental, em que conjugamos uma abordagem quali-quanti. Articulamos uma estatística descritiva de dois questionários, objetos de uma descodificação e interpretação estrutural e semântica, com uma análise de conteúdo de entrevistas, grupos de discussão focalizada, notas de um diário de campo, para aprofundarmos alguns contextos singulares e a perspetiva de atores individuais. Apresentamos cinco estudos relacionados, centrados na análise das dinâmicas de funcionamento das equipas educativas e dos seus efeitos. O estudo 1 consiste numa revisão de literatura, do tipo scoping review, sobre as mudanças organizacionais, culturais e pedagógicas geradas pelas comunidades profissionais de aprendizagem em meio escolar. Este estudo dá suporte aos estudos 2, 3 e 4. O estudo 2 apresenta o funcionamento das equipas educativas enquanto comunidades profissionais de aprendizagem, assim como os seus efeitos nos seus membros, nas práticas de sala de aula e nas culturas de escola. No estudo 3, focamo-nos nestes mesmos efeitos despoletados, desta vez, pela atuação dos coordenadores das equipas educativas, enquanto líderes intermédios. O estudo 4 centra-se na análise das interações colaborativas entre os professores das equipas educativas e no seu contributo para a aprendizagem profunda dos mesmos. Com o estudo 5, um estudo guarda-chuva, procuramos focar-nos na metodologia usada na nossa investigação, para revelarmos a importância do diário de campo na desocultação de algumas tensões e no aprofundamento dos resultados apresentados. Estes estudos permitiram-nos concluir que uma alteração de estruturas organizacionais é uma condição imprescindível para a melhoria na educação, mas insuficiente. É necessária uma mudança de crenças dos atores e uma colaboração que proporcione uma aprendizagem profunda. Uma mudança substancial da educação, no âmbito da organização educativa, requer, pois, uma ação conjugada ao nível da estrutura, das lideranças intermédias, das crenças e das culturas profissionais.
- Novel non-linear approaches to understanding the dynamic brain : knowledge from rsfMRI and EEG studiesPublication . Sanchez, Lucía Penalba; Cifre, Ignacio; Silva, Patrícia Oliveira; Sumich, AlexanderAdvances in neuroimaging techniques have been critical to identifying new biomarkers for brain diseases. Resting State Functional Magnetic Resonance Imaging (rsfMRI) non-invasively quantifies the Blood Oxygen Level Dependent (BOLD) signal across brain regions with high spatial resolution; whilst temporal resolution of Electroencephalography (EEG) in measuring the brain’s electrical response is unsurpassed. Most of the statistical and machine learning methods used to analyze rsfMRI and EEG data, are static and linear, fail to capture the dynamics and complexity of the brain, and are prone to residual noise. The general goals of this thesis dissertation are i) to provide methodological insight by proposing a statistical method namely point process analysis (PPA) and a machine learning (ML) multiband non-linear EEG method. These methods are especially useful to investigate the brain configuration of older participants and individuals with neurodegenerative diseases, and to predict age and sleep quality; and ii) to share biological insights about synchronization between brain regions (i.e., functional connectivity and dynamic functional connectivity) in different stages of mild cognitive impairment and in Alzheimer’s disease. The findings, reported and discussed in this thesis, open a path for new research ideas such as applying PPA to EEG data, adjusting the non-linear ML algorithm to apply it to rsfMRI and use these methods to better understand other neurological diseases.
- Ethos, cultura e missão da Universidade Católica Portuguesa : um estudo de caso no Centro Regional do PortoPublication . Vieira, João Paulo Oliveira; Azevedo, Manuel Joaquim Pinho Moreira deUma Universidade Católica possui características que a diferenciam de outras Universidades, nomeadamente o facto de ter a sua missão enraizada na matriz humanista cristã e de ser uma Instituição de Ensino da Igreja e de Igreja. O presente estudo procurou identificar quais as características especificas da cultura organizacional de uma Universidade que, por ser Católica, se pensa e planeia a partir do Evangelho e por isso mesmo lhe está confiada uma particular missão. Esta missão encontra-se refletida em documentos fundamentais como a Constituição Ex Corde Ecclesiae, no âmbito universal, nos seus Estatutos, no âmbito particular, em muitos outros documentos do Magistério e em escritos de autores vários. Esta investigação pretendeu compreender a concretização da missão da Universidade, tendo em conta um ethos e uma cultura organizacional específicos, tendo sido inquiridos líderes, docentes e alunos, no contexto específico do Centro Regional do Porto da Universidade Católica Portuguesa. Foi nossa intenção perceber como é que a ação da Comunidade Académica, na sua administração, no seu ensino e investigação e na vida estudantil, concretiza a missão de uma Universidade Católica.
- Educação social e formação inicial : o lugar da pedagogia socialPublication . Vaz, Cindy Ribeiro; Baptista, Isabel Maria de CarvalhoA presente dissertação foi elaborada no âmbito do curso de Doutoramento em Ciências da Educação, da Universidade Católica Portuguesa, área de aprofundamento da Pedagogia Social. A Pedagogia Social define-se como a Ciência da Educação que enquadra os processos de intervenção socioeducativa, sendo como tal reconhecida pelos educadores sociais, enquanto conhecimento profissional de referência. Partindo deste pressuposto, quisemos perceber qual o lugar que a Pedagogia Social ocupa atualmente na formação inicial dos educadores sociais, tendo por base a realidade portuguesa. Para tal, começámos por mapear as Instituições de Ensino Superior com oferta da licenciatura em Educação Social, analisando os seus planos de estudo, os documentos oficiais e os conteúdos de formação das respetivas unidades curriculares conforme surge exposto no primeiro capítulo/artigo. No mesmo sentido, num segundo momento interessou-nos perceber até que ponto a Pedagogia Social constituiu um requisito necessário no âmbito das habilitações para a docência nos cursos de licenciatura em Educação Social atualmente existentes no nosso país, atendendo ao que têm sido as recomendações da Agência de Avaliação e Acreditação do Ensino Superior (A3ES), conforme surge apresentado no segundo capítulo/artigo. Por fim, quisemos perceber de que forma os atores profissionais, os educadores sociais, reconhecem e valorizam a Pedagogia Social na sua formação inicial, conforme se expõe no terceiro capítulo/artigo. A análise cruzada dos dados recolhidos nos três momentos do estudo, permitem concluir que, em termos gerais a Pedagogia Social encontra uma expressão académica significativa na oferta formativa em Educação Social proporcionada pelas instituições portuguesas, evidenciada nos respetivos planos de estudo e nos perfis formativos do seu corpo docente, ainda que de forma por vezes inconsistente conforme surge assinalado. Concluímos também que esta formação é valorizada pelos atores profissionais que, na sua condição de técnicos de intervenção socioeducativa, se identificam como “pedagogos sociais” detentores de um saber específico, distintivo e relevante.
- Ética e formação inicial dos educadores sociais : o caso portuguêsPublication . Machado, Renata Liliana Monteiro dos Santos; Baptista, Isabel Maria de CarvalhoEste trabalho apresenta resultados de uma investigação sobre “Ética e Formação Inicial de Educadores Sociais – o caso português”, realizada no âmbito do programa de doutoramento em ciências da educação, tendo sido elaborado por artigos, em conformidade com o Regulamento da FEP/UCP. Nesse sentido, encontra-se organizado em três partes, cada uma delas referente a um artigo submetido e/ou publicado, respeitantes, respetivamente, a três momentos do nosso estudo. A Educação Social corresponde a uma área de conhecimento e de ação inserida no campo epistemológico da Pedagogia Social, enquanto ciência da educação referente aos processos de formação ao longo da vida, desenvolvida numa perspetiva de inclusão e solidariedade social (Carvalho & Baptista, 2004). Dentro deste campo pedagógico-educacional, a Educação Social define-se pela intervenção prioritária especializada às pessoas e grupos humanos vulneráveis, concretizada por profissionais devidamente qualificados, os educadores sociais. Ou seja, estamos perante necessidades de formação e qualificação profissional particularmente exigentes, onde as questões éticas ocupam um lugar primordial. Neste pressuposto, quisemos perceber qual o lugar da Ética na formação inicial dos educadores sociais portugueses, tendo por base o mapeamento das instituições de Ensino Superior, com oferta formativa na área da Educação Social. Para responder a esta questão central de estudo, optou-se por um processo de revisão bibliográfica assente em três núcleos teóricos essenciais, Pedagogia Social-Educação Social e Ética Educacional recorrendo, sobretudo, ao pensamento dos autores nacionais, adotando uma visão triádica da ética, simultaneamente teleológica, deontológica e pragmática. Ainda neste contexto, procedeu-se à contextualização histórica e normativa relativa à formação inicial em Educação Social no nosso país. Do ponto de vista empírico, optou-se por uma estratégia de desenvolvimento enquadrada por uma abordagem de caráter qualitativo, com recurso à consulta documental e inquirição direta de atores, feita através de grupo de discussão focalizada. Esta estratégia permitiu-nos responder a três objetivos operacionais fundamentais, referentes às três dimensões de ética consideradas, sendo o primeiro sobre o lugar da Ética nos planos curriculares do 1º ciclo de estudos em Educação Social, o segundo sobre o património ético-deontológico dos educadores sociais portugueses, tendo por base as instituições mapeadas e as comunidades cientifico-profissionais de referência, o terceiro sobre as perceções dos próprios educadores sociais, em relação à sua formação ética. Assim, conforme se expõe no primeiro capítulo/artigo, pudemos constatar que, de um modo geral, a formação ética está contemplada nos planos de estudo, embora com peso curricular diferenciado. Em termos concetuais, esta formação encontra-se alinhada com as conceções teóricas privilegiadas pelos autores nacionais, evidenciando uma matriz humanista, relacional e orientada para o desenvolvimento de competências de ética aplicada. Relativamente ao património ético-deontológico e, no que diz concretamente respeito às comunidades cientifico-profissionais, foi possível identificar e analisar documentos explícitos de regulação prática. O mesmo não aconteceu no plano institucional, tal como surge exposto. Em termos gerais, concluiu-se que o património que existe é rico e diversificado, mas ainda pouco consistente, evidenciando processos em desenvolvimento. No que diz respeito à perceção dos atores, pudemos compreender que os educadores sociais reconhecem e valorizam a importância das questões éticas na sua vida profissional, reclamando uma formação mais próxima das suas práticas. A análise cruzada destas conclusões principais permitiu reforçar a nossa posição inicial sobre a importância da formação ética dos educadores sociais, como parte integrante e substantiva da sua identidade profissional, devendo como tal ocupar um lugar relevante nos planos de estudo da formação inicial, desenvolvidos em estreita ligação com os contextos de prática e com programas consequentes de formação contínua.
- Crenças, conhecimento e práticas dos professores sobre a avaliação pedagógica a partir de portefólios reflexivosPublication . Carneiro, Alexandra Maria Pereira; Alves, José MatiasA crença de que a avaliação pedagógica exige um tipo particular de instrumento de medida ou um movimento separado do ensinar tende a prevalecer sobre o conhecimento de que a avaliação pedagógica é o processo intrínseco ao ensinar, que permite que o ensino se transforme em aprendizagem. O conhecimento docente é um património dinâmico constituído por conhecimentos científicos da área disciplinar, conhecimento de pedagogia e de técnicas de ensino, imersos em valores e experiências pessoais, convicções e crenças sobre, por exemplo, o que é a escola e a educação, qual o papel do professor e dos alunos, como deve ser organizada a aula e a avaliação. Em termos epistemológicos, a crença só se torna conhecimento quando a verdade da proposição é provada (por via racional ou empírica) e daqui resulta a definição de conhecimento como crença verdadeira justificada, condições necessárias para o conhecimento epistémico que se aplicam a todos os enunciados de natureza científica. No exercício da docência, que crenças é que os professores têm sobre avaliação pedagógica e sobre as suas práticas de avaliação pedagógica? Esta é a pergunta que desencadeia o movimento de autoquestionamento e autoobservação da relação entre crenças, conhecimento e práticas de avaliação pedagógica relativamente à garantia epistémica no contexto de uma oficina de formação a partir da qual averiguamos da possibilidade de criar condições que favoreçam a autonomia e autoria epistémica docente. Adotou-se o paradigma qualitativo de investigação, ligado à fundamentação do pensar e do agir, no pressuposto de que a realidade não é unívoca. O processo de investigação foi desencadeado a partir da ação (prévia) de conceção/acreditação, implementação e avaliação de uma oficina de formação sobre avaliação pedagógica, no contexto da qual os professores participantes elaboraram um portefólio reflexivo. Em sequência, os instrumentos de recolha de dados tiveram em conta o método autobiográfico, envolvendo os participantes num processo de reconstrução interpretativa das experiências na primeira pessoa: portefólio reflexivo e, depois, micronarrativa e entrevista coletiva. Os dados obtidos foram sujeitos a duas fases de análise de conteúdo, tendo sido considerados ao longo desse processo quatro fatores: objeto e contexto, modalidade formativa, dinâmicas e produto a realizar. A primeira fase de análise foi realizada com base nos conceitos crenças, práticas e conhecimentos docentes, validada por juízes externos, para evidenciar alinhamentos e dissonâncias no discurso dos professores e se, através da formação, é possível criar condições que favoreçam a autonomia e autoria epistémica docente. Na fase seguinte, foram analisados os portefólios reflexivos relativamente aos enfoques de conhecimento – tácito, práxico e epistémico. Dos procedimentos éticos e técnicos resultou o objeto inicial de 26 portefólios; os instrumentos micronarrativas e entrevistas coletivas recolheram dados junto de seis docentes. Da triangulação dos dados obtidos nos portefólios reflexivos, micronarrativas e entrevistas coletivas verifica-se que a participação na oficina de formação, a implicação direta da aula com a premissa do professor como investigador da sua prática e consequente registo reflexivo em portefólio foram decisivas para fazer emergir as dissonâncias, tensões e alinhamentos entre crenças, práticas e conhecimentos. Da análise dos portefólios reflexivos quanto ao enfoque do conhecimento conclui-se que nenhum portefólio apresenta um enfoque de conhecimento único; a totalidade dos portefólios mostra um enfoque práxico - identificando razões e/ou justificações (teóricas ou práticas) para escolhas didáticas, aliando a identificação da intencionalidade pedagógica de uma atividade com expectativas de prestação dos alunos. Considera-se que 14 portefólios apresentam enfoque tácito, emergente do exercício centrado no agir e na partilha quotidiana de preocupações com problemas concretos com referências a crenças tipificadas sobre alunos, situações ou ações. Noutros 14 portefólios, verificamos a existência simultânea do enfoque epistémico, pela narrativa de avaliação e fundamentação das práticas em conhecimentos, distinguindo crenças e expectativas de previsão e análise de resultados dos alunos, em consequência da intencionalidade pedagógica das mesmas. Dois portefólios apresentam elementos dos três enfoques. Verificou-se ainda que o contexto organizacional favorável ao desenvolvimento e aprendizagem profissional surge como essencial – uma vez que a oficina de formação foi criada por necessidade expressa de Agrupamentos de Escola da rede de parceiros do Serviço de Apoio à Melhoria da Educação, FEP/UCP. Concluímos que as características individuais destes professores, sugeridas por Dewey - um estado de dúvida e inquietação seguido por um ato de investigação que explique e fundamente ou anule a crença identificada, podem ser ativadas com vista à autonomia e autoria epistémica docente através da formação, sendo o contexto organizacional determinante para o maior alinhamento entre crenças, práticas e conhecimentos dos docentes em torno da avaliação pedagógica.