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- Professora e diretora de turmaPublication . Vergueiro, Maria de Lurdes Pinto; Araújo, Joaquim Machado deEste relatório reflexivo, realizado no âmbito do Mestrado em Ciências da Educação, especialização de Administração e Organização Escolar, é o resultado de uma reflexão e análise do meu percurso profissional, iniciado no ano letivo de 1983/84, como professora de Inglês e Alemão, nos ensinos regular e profissional, e no desempenho de cargos de direção e de liderança intermédia. Revisitar o passado foi um desafio de memória e, simultaneamente, um reencontro com vivências, pensamentos e momentos de um percurso, que, ao interpretá-los agora, me apercebo até que ponto foram relevantes e condicionaram o meu caminho. A lecionação em escolas de zonas diferenciadas, fez-me compreender que os contextos onde se trabalha influenciam o nosso percurso e a forma como exercemos a nossa atividade. Por outro lado, também os contextos socio políticos atuam sobre, ou determinam, o caminho percorrido, como aconteceu com as alterações políticas e legislativas decorrentes da implantação e consolidação da democracia em Portugal, que culminaram no modelo de gestão democrática das escolas. Neste contexto, se o papel do professor se foi alterando, de mero instrutor a coeducador, o mesmo aconteceu com o diretor de turma que apesar de nem sempre reconhecido, surge como figura central do processo educativo, pela posição privilegiada que ocupa no relacionamento com alunos, professores e pais/encarregados de educação. No entanto, a falta de formação inicial e contínua nas áreas da gestão flexível do currículo, o reduzido número de horas para exercer o cargo e o grande pendor administrativo e burocrático que tem pesado sobre a direção de turma, entre outros, são obstáculos à sua ação como gestor pedagógico intermédio. De igual modo, também o coordenador dos diretores de turma vê a sua ação condicionada pela dependência de imperativos legais e pelas decisões da direção da escola e do Conselho Pedagógico.
- O processo de integração de um jardim de infância autárquico num agrupamento de escolas TEIP : imagens, rostos e identidadesPublication . Santos, Maria Clara de Almeida Matos dos; Alves, José Matias; Amorim, José Pedro de Melo RosaO presente Relatório tem como objeto de estudo a análise, interpretação e reflexão sobre o processo de integração de um jardim de infância autárquico num agrupamento de escolas de um Território Educativo de Intervenção Prioritária (TEIP). Através do recurso a diferentes modelos, teorias e imagens organizacionais, procura-se explicitar o comportamento da instituição e dos fenómenos de ajustamento e mudança desenvolvidos no seu interior, bem como os processos organizacionais de construção, reconstrução e articulação da ação dos agentes educativos. Da análise efetuada sobre as imagens organizacionais de escola presentes nos diferentes contextos, uma autarquia e um Território Educativo TEIP, pretende-se de algum modo verificar de que forma a existência de diferentes imagens e modelos se refletiu na organização da instituição. As escolas devem orientar a sua ação no sentido de um trabalho cooperativo e de equipa, da prestação dos melhores serviços às crianças e famílias, da exigência de qualidade, assentes em processos reflexivos e articulados com a sua missão educativa. A influência das pressões internas e externas exercidas no jardim de infância por dois modelos de gestão diferenciados, uma autarquia e um TEIP, nem sempre são consentâneas com estas indispensabilidades, o que obriga os atores educativos a uma postura de maior consciencialização sobre os desafios que as dinâmicas educativas exigem. É com base numa abordagem metodológica de teor qualitativo, centrada na narrativa autobiográfica que se realiza esta reflexão.
- Proposta de implementação do Balanced Scorecard no grupo CINPublication . Vicente, Sara Raquel Pereira; Correia, Maria Luisa C. F. L. Castro AnacoretaO presente estudo, assentou na formulação de uma proposta de implementação do Balanced Scorecard (BSC) no grupo CIN, por esta ser uma ferramenta de gestão com características que a diferenciam face às tradicionais, na medida em que permite avaliar a performance da organização a curto e a longo prazo, tanto de ativos tangíveis como intangíveis. Para tal são utilizados indicadores financeiros e não financeiros que traduzem a visão e a estratégia da empresa devidamente articulados com as quatro perspetivas, que devem funcionar de forma integrada, onde são estabelecidas relações de causa e efeito entre as mesmas. Para atingir tal desiderato e após uma breve revisão de literatura sobre o tema, foram realizadas entrevistas aos responsáveis das principais direções e departamentos, onde foram obtidos importantes elementos que permitiram conhecer melhor a forma como a empresa exerce a sua atividade e quais os indicadores utilizados para avaliar o seu desempenho. Os diversos indicadores utilizados apenas avaliam valores tangíveis, não sendo portanto capazes de refletir o valor criado pelos intangíveis, que não podem nem devem ser descorados em virtude da empresa estar inserida num setor de atividade muito competitivo e numa economia cada vez mais global em que as tecnologias de informação evoluíram substancialmente, exigindo novas capacidades para assegurar o sucesso competitivo principalmente as relacionadas com os ativos intangíveis ou invisíveis, pelo que se recomenda que a empresa implemente o BSC.
- O cuidado e o sucessoPublication . Brito, Adriano Lima da Silva; Azevedo, Manuel Joaquim Pinho Moreira de
- Liderança, supervisão escolar, profissionalidade docente e melhoria eficaz das escolas : uma abordagem holísticaPublication . Ferreira, Maria José Maciel Pires Araújo; Alves, José Matias; Alaiz, VitorO presente relatório estabelece um olhar crítico-reflexivo sobre um conjunto de questões emergentes de um amplo segmento da minha experiência docente, que se inicia em 1982, quatro anos antes da publicação da Lei de Bases do Sistema Educativo, e termina, em 2012, com a publicação do Decreto-Lei 137, de 2 de julho. Abarca, por conseguinte, trinta anos de desempenho profissional. Estando muitas destas questões articuladas entre si, radicadas em temas que se interpenetram e interagem, entendi ser adequado tratá-las, numa perspetiva sistémica, para configurar uma visão holística das problemáticas abordadas. Nos últimos trinta anos, a face da educação em Portugal sofreu um elevado conjunto de metamorfoses. As “portas que Abril abriu” converteram o direito de todos à educação num valor afirmado na nova Constituição da República, e legislado na Lei de Bases do Sistema Educativo, publicada em 1986. Desde então, alargou-se o tempo da escolaridade obrigatória, primeiro até nove anos e, mais recentemente, até doze anos. As instituições de ensino superior mobilizaram-se para formar os professores necessários para atender a esta nova situação e multiplicaram-se as escolas públicas para acolher todas as crianças e jovens. Tentando organizar-se para responder às novas exigências, as escolas viram-se a braços com diversos desafios: i) a massificação do ensino e a necessidade de encontrar respostas educativas adequadas; ii) o envolvimento das comunidades nas políticas educativas das escolas; iii) a função da gestão pedagógica das escolas, no âmbito desta nova realidade; iv) a formação profissional dos docentes, num contexto educativo mais diversificado e exigente. É durante estes trinta anos que se inicia o processo que correntemente se designa por “reforço da autonomia” das escolas. As problemáticas que decorrem do mesmo remetem para diversas narrativas e teorias da (e sobre) a escola e do (e sobre) o sistema que a enforma, nomeadamente: i) a visão de escola e da sua função; ii) a comunidade em que a escola se insere e o seu papel; iii) as soluções orgânicas e de gestão pedagógica da escola; iv) a supervisão pedagógica e o desenvolvimento profissional dos docentes, centrado nas escolas; v) o papel das lideranças e o princípio da prestação de contas. O caminho da autonomia e da responsabilização (accountability) 1 nas escolas públicas portuguesas tem vindo a fazer-se de forma lenta e insegura. A publicação, em 1998, do Regime de Autonomia, Administração e Gestão dos Estabelecimentos da Educação Pré-Escolar e dos Ensinos Básico e Secundário, introduziu uma conceção pluridimensional de escola, alicerçada localmente num contexto social próprio, traduzido numa comunidade educativa específica, cuja autonomia, se corporiza em vários instrumentos identitários, nomeadamente o Regulamento Interno e o Projeto Educativo. Entende-se esta autonomia como forma de incrementar a qualidade do serviço educativo prestado pelas escolas, isto é a eficácia da sua ação, centrando-a na qualidade das aprendizagens dos alunos. Como acontece em quase todos os processos transformadores, a reforma da educação e do sistema educativo tem vindo a avançar, retrocedendo. A pretendida transferência de uma significativa parte das decisões de gestão educativa para as próprias escolas tem sido um processo irregular, refletido na legislação produzida, ao sabor das diferentes políticas educativas.2 Os indicadores da OCDE de 2012, sobre educação em Portugal, referem esta realidade: apenas 22% das decisões são da responsabilidade das escolas e, entre 2003 e 2011, o sistema educativo português tornou-se cada vez mais centralizado, tendo aumentado de 50% para 74% a percentagem de decisões tomadas a nível central. Sabe-se que um qualquer grau de autonomia implica grau semelhante de responsabilidade. O reforço da autonomia escolar exige, por conseguinte, um acrescido grau de responsabilidade, sustentada não só por uma estrutura organizativa coerente nas suas opções, mas também por lideranças esclarecidas e determinadas. Acresce que a autonomia implica também a responsabilização das escolas pelos resultados, o que envolve a prestação de contas sobre a sua ação e os produtos da mesma, isto é, sobre a sua eficiência e eficácia. Da análise dos dados do PISA 2009 sobre a relação entre a autonomia da escola, responsabilização (accountability) e o desempenho dos estudantes, a OCDE concluiu que a autonomia e a responsabilização caminham juntas. Mais autonomia para decidir currículo e avaliações internas, bem como para alocar os recursos, são fatores que tendem a estar associados a melhores desempenhos dos estudantes, particularmente quando as escolas funcionam dentro de uma cultura de responsabilização, isto é, de obrigação de prestação de contas.3 Necessária para a celebração de contratos de autonomia, a autoavaliação das escolas ganhou estrutura normativa com a Lei 31/2002, de 20 de Dezembro. Este normativo introduziu a obrigatoriedade das escolas desenvolverem e aplicarem, em permanência, mecanismos de autoavaliação. Entende-se esta como um dos instrumentos da prestação de contas, mas também como um instrumento que, diagnosticando as debilidades, torna possível desencadear processos de melhoria e de promoção dos níveis de desempenho escolar. Isto é, a autoavaliação regula e potencia a qualidade do ensino e da aprendizagem, do clima de escola e dos resultados educativos obtidos. Desde então, muitas escolas têm desenvolvido, com mais ou menos dificuldades, dispositivos internos de autoavaliação. Ora, é consensual que a qualidade do serviço prestado pelos estabelecimentos de ensino decorre, em larga medida, da qualidade dos profissionais que neles trabalham e, de forma muito particular, dos docentes, e do seu trabalho desenvolvido em sala de aula. Levantam-se, pois, ancoradas na problemática da avaliação da qualidade das escolas, várias questões: i) quais as respostas que o sistema educativo e as escolas têm vindo a dar, face à necessidade de garantir e promover o desenvolvimento da profissionalidade dos docentes? ii) qual a relação entre essas respostas e os quadros teóricos da sociologia das organizações escolares e das ciências da educação? iii) como estabelecer e desenvolver, nas escolas, estratégias de desenvolvimento profissional focado na prática de sala de aula, onde a melhoria das aprendizagens dos alunos pode efetivamente ter lugar? iv) como se repercutem as formas de liderança nas escolas nas dinâmicas de desenvolvimento profissional e na qualidade das aprendizagens dos alunos? Pela revisão da literatura destacam-se múltiplos conceitos associados aos processos de aprendizagem das organizações escolares, na procura de soluções para exercer a autonomia. Entende-se a autonomia como um instrumento identitário e emancipatório, com o poder de implementar as soluções mais adequadas aos problemas e capaz de tornar a escola mais apetrechada para gerar melhores resultados. Associa-se, assim, autonomia a conceitos estruturantes como: escola eficaz, melhoria eficaz da escola e organização aprendente. Ancorados nestes, sobressaem outros conceitos: escola reflexiva, liderança distribuída e partilhada, supervisão emancipatória, profissional reflexivo, práticas de ação-reflexão-ação, desenvolvimento da profissionalidade docente e comunidade de aprendizagem profissional. Da reflexão desenvolvida neste relatório, sobressaem algumas linhas de pensamento: i) A educação e a forma como ela se organiza exigem, em permanência, dinâmicas colaborativas e soluções holísticas, flexíveis e criativas que respondam às exigências de um serviço de qualidade no séc. XXI; ii) A forma como se exerce a liderança pedagógica, e nomeadamente a ação dos coordenadores das estruturas de gestão intermédia, deve caracterizar-se por uma orientação supervisiva emancipatória que congregue, para o bem comum, as sinergias individuais; iii) O desenvolvimento profissional dos professores, assumido num quadro funcional de reflexão-na-ação, tende a centrar-se nas próprias escolas e nas suas necessidades de melhoria de processos e de resultados; iv) A interação docente, centrada na aprendizagem e operacionalizada por estratégias dialógicas e colaborativas, potencia a melhoria dos resultados dos alunos. É neste tipo de práticas que o desenvolvimento do conceito de Comunidade de Aprendizagem Profissional (CAP) se tem vindo a ancorar, como recurso de desenvolvimento da profissionalidade docente, nas escolas e no contexto das práticas. Trata-se, em suma, de fazer confluir e encontrar soluções adequadas para um conjunto de problemáticas que se entrecruzam na orgânica das escolas. E é, em larga medida, sobre o grau da qualidade da interação intraescolar e profissional – o que Fullan & Hargreaves (2012) designam por “social capital”- que se poderá construir a melhoria e a maior ou menor qualidade dos resultados das escolas.
- Projeto educativo de escola : relatório de atividade profissionalPublication . Carvalho, António Gonçalves de; Fernandes, António Manuel de Sousa