Utilize este identificador para referenciar este registo: http://hdl.handle.net/10400.14/17836
Título: Liderança, supervisão escolar, profissionalidade docente e melhoria eficaz das escolas : uma abordagem holística
Autor: Ferreira, Maria José Maciel Pires Araújo
Orientador: Alves, José Matias
Alaiz, Vitor
Data de Defesa: 21-Jan-2014
Resumo: O presente relatório estabelece um olhar crítico-reflexivo sobre um conjunto de questões emergentes de um amplo segmento da minha experiência docente, que se inicia em 1982, quatro anos antes da publicação da Lei de Bases do Sistema Educativo, e termina, em 2012, com a publicação do Decreto-Lei 137, de 2 de julho. Abarca, por conseguinte, trinta anos de desempenho profissional. Estando muitas destas questões articuladas entre si, radicadas em temas que se interpenetram e interagem, entendi ser adequado tratá-las, numa perspetiva sistémica, para configurar uma visão holística das problemáticas abordadas. Nos últimos trinta anos, a face da educação em Portugal sofreu um elevado conjunto de metamorfoses. As “portas que Abril abriu” converteram o direito de todos à educação num valor afirmado na nova Constituição da República, e legislado na Lei de Bases do Sistema Educativo, publicada em 1986. Desde então, alargou-se o tempo da escolaridade obrigatória, primeiro até nove anos e, mais recentemente, até doze anos. As instituições de ensino superior mobilizaram-se para formar os professores necessários para atender a esta nova situação e multiplicaram-se as escolas públicas para acolher todas as crianças e jovens. Tentando organizar-se para responder às novas exigências, as escolas viram-se a braços com diversos desafios: i) a massificação do ensino e a necessidade de encontrar respostas educativas adequadas; ii) o envolvimento das comunidades nas políticas educativas das escolas; iii) a função da gestão pedagógica das escolas, no âmbito desta nova realidade; iv) a formação profissional dos docentes, num contexto educativo mais diversificado e exigente. É durante estes trinta anos que se inicia o processo que correntemente se designa por “reforço da autonomia” das escolas. As problemáticas que decorrem do mesmo remetem para diversas narrativas e teorias da (e sobre) a escola e do (e sobre) o sistema que a enforma, nomeadamente: i) a visão de escola e da sua função; ii) a comunidade em que a escola se insere e o seu papel; iii) as soluções orgânicas e de gestão pedagógica da escola; iv) a supervisão pedagógica e o desenvolvimento profissional dos docentes, centrado nas escolas; v) o papel das lideranças e o princípio da prestação de contas. O caminho da autonomia e da responsabilização (accountability) 1 nas escolas públicas portuguesas tem vindo a fazer-se de forma lenta e insegura. A publicação, em 1998, do Regime de Autonomia, Administração e Gestão dos Estabelecimentos da Educação Pré-Escolar e dos Ensinos Básico e Secundário, introduziu uma conceção pluridimensional de escola, alicerçada localmente num contexto social próprio, traduzido numa comunidade educativa específica, cuja autonomia, se corporiza em vários instrumentos identitários, nomeadamente o Regulamento Interno e o Projeto Educativo. Entende-se esta autonomia como forma de incrementar a qualidade do serviço educativo prestado pelas escolas, isto é a eficácia da sua ação, centrando-a na qualidade das aprendizagens dos alunos. Como acontece em quase todos os processos transformadores, a reforma da educação e do sistema educativo tem vindo a avançar, retrocedendo. A pretendida transferência de uma significativa parte das decisões de gestão educativa para as próprias escolas tem sido um processo irregular, refletido na legislação produzida, ao sabor das diferentes políticas educativas.2 Os indicadores da OCDE de 2012, sobre educação em Portugal, referem esta realidade: apenas 22% das decisões são da responsabilidade das escolas e, entre 2003 e 2011, o sistema educativo português tornou-se cada vez mais centralizado, tendo aumentado de 50% para 74% a percentagem de decisões tomadas a nível central. Sabe-se que um qualquer grau de autonomia implica grau semelhante de responsabilidade. O reforço da autonomia escolar exige, por conseguinte, um acrescido grau de responsabilidade, sustentada não só por uma estrutura organizativa coerente nas suas opções, mas também por lideranças esclarecidas e determinadas. Acresce que a autonomia implica também a responsabilização das escolas pelos resultados, o que envolve a prestação de contas sobre a sua ação e os produtos da mesma, isto é, sobre a sua eficiência e eficácia. Da análise dos dados do PISA 2009 sobre a relação entre a autonomia da escola, responsabilização (accountability) e o desempenho dos estudantes, a OCDE concluiu que a autonomia e a responsabilização caminham juntas. Mais autonomia para decidir currículo e avaliações internas, bem como para alocar os recursos, são fatores que tendem a estar associados a melhores desempenhos dos estudantes, particularmente quando as escolas funcionam dentro de uma cultura de responsabilização, isto é, de obrigação de prestação de contas.3 Necessária para a celebração de contratos de autonomia, a autoavaliação das escolas ganhou estrutura normativa com a Lei 31/2002, de 20 de Dezembro. Este normativo introduziu a obrigatoriedade das escolas desenvolverem e aplicarem, em permanência, mecanismos de autoavaliação. Entende-se esta como um dos instrumentos da prestação de contas, mas também como um instrumento que, diagnosticando as debilidades, torna possível desencadear processos de melhoria e de promoção dos níveis de desempenho escolar. Isto é, a autoavaliação regula e potencia a qualidade do ensino e da aprendizagem, do clima de escola e dos resultados educativos obtidos. Desde então, muitas escolas têm desenvolvido, com mais ou menos dificuldades, dispositivos internos de autoavaliação. Ora, é consensual que a qualidade do serviço prestado pelos estabelecimentos de ensino decorre, em larga medida, da qualidade dos profissionais que neles trabalham e, de forma muito particular, dos docentes, e do seu trabalho desenvolvido em sala de aula. Levantam-se, pois, ancoradas na problemática da avaliação da qualidade das escolas, várias questões: i) quais as respostas que o sistema educativo e as escolas têm vindo a dar, face à necessidade de garantir e promover o desenvolvimento da profissionalidade dos docentes? ii) qual a relação entre essas respostas e os quadros teóricos da sociologia das organizações escolares e das ciências da educação? iii) como estabelecer e desenvolver, nas escolas, estratégias de desenvolvimento profissional focado na prática de sala de aula, onde a melhoria das aprendizagens dos alunos pode efetivamente ter lugar? iv) como se repercutem as formas de liderança nas escolas nas dinâmicas de desenvolvimento profissional e na qualidade das aprendizagens dos alunos? Pela revisão da literatura destacam-se múltiplos conceitos associados aos processos de aprendizagem das organizações escolares, na procura de soluções para exercer a autonomia. Entende-se a autonomia como um instrumento identitário e emancipatório, com o poder de implementar as soluções mais adequadas aos problemas e capaz de tornar a escola mais apetrechada para gerar melhores resultados. Associa-se, assim, autonomia a conceitos estruturantes como: escola eficaz, melhoria eficaz da escola e organização aprendente. Ancorados nestes, sobressaem outros conceitos: escola reflexiva, liderança distribuída e partilhada, supervisão emancipatória, profissional reflexivo, práticas de ação-reflexão-ação, desenvolvimento da profissionalidade docente e comunidade de aprendizagem profissional. Da reflexão desenvolvida neste relatório, sobressaem algumas linhas de pensamento: i) A educação e a forma como ela se organiza exigem, em permanência, dinâmicas colaborativas e soluções holísticas, flexíveis e criativas que respondam às exigências de um serviço de qualidade no séc. XXI; ii) A forma como se exerce a liderança pedagógica, e nomeadamente a ação dos coordenadores das estruturas de gestão intermédia, deve caracterizar-se por uma orientação supervisiva emancipatória que congregue, para o bem comum, as sinergias individuais; iii) O desenvolvimento profissional dos professores, assumido num quadro funcional de reflexão-na-ação, tende a centrar-se nas próprias escolas e nas suas necessidades de melhoria de processos e de resultados; iv) A interação docente, centrada na aprendizagem e operacionalizada por estratégias dialógicas e colaborativas, potencia a melhoria dos resultados dos alunos. É neste tipo de práticas que o desenvolvimento do conceito de Comunidade de Aprendizagem Profissional (CAP) se tem vindo a ancorar, como recurso de desenvolvimento da profissionalidade docente, nas escolas e no contexto das práticas. Trata-se, em suma, de fazer confluir e encontrar soluções adequadas para um conjunto de problemáticas que se entrecruzam na orgânica das escolas. E é, em larga medida, sobre o grau da qualidade da interação intraescolar e profissional – o que Fullan & Hargreaves (2012) designam por “social capital”- que se poderá construir a melhoria e a maior ou menor qualidade dos resultados das escolas.
This report provides a critical-reflective overview on issues arising from a large segment of my teaching experience, beginning in 1982, four years before the publication of the Law on the Education System, and ends, in 2012, with the publication of Decree-Law 137 2nd July. It relates, therefore, to thirty years of professional performance. Since many of these interconnected issues rooted in topics that intertwine and interact, I understood to be appropriate to treat them in a systemic perspective, to set up a holistic view of the issues addressed. In the last thirty years, the face of education in Portugal suffered a high number of metamorphoses. The "doors that April opened” converted the right of everyone to education in a value stated in the new Constitution, and legislated in the Law of the Education System, published in 1986. Since then the time of compulsory schooling widened first to nine years and, more recently, to twelve years. The high-level education institutions mobilized themselves to train the teachers needed to face this new situation and public schools multiplied to accommodate all children and young people. Arranging to face these new requirements, schools found themselves facing several challenges: i) the mass education and the need to find appropriate educative solutions ii) the involvement of communities in education policies in schools; iii) the role of pedagogical management of schools within the new reality, iv) professional training of teachers, within this more demanding educational context. During these thirty years starts the process commonly referred to as "enhanced autonomy" of schools. The out coming problems refer to various narratives and theories of (and about) school and of (and about) the educative system, namely: i) the vision of school and its function, ii) the community in which the school is located and its role iii) organic solutions and pedagogical management of the school; iv) pedagogical supervision and professional development of teachers, centered in schools; v) the role of leadership and the principle of accountability. The path of autonomy and accountability4 that the Portuguese public schools have been doing showed slow and insecure. The publication in 1998 of the Regime of Autonomy Management and Administration of Educational Establishments introduced a multidimensional conception of school, locally grounded in a particular social context and translated into specific educational community, whose autonomy embodied various identity instruments, namely the School Project and the School Rules documents. Autonomy is taken as a way of increasing the quality of educational services provided by schools, i.e. the effectiveness of its action, focusing on the quality of student learning. However, as in all changing processes, education system reform has been advancing and receding. The planned transfer of a significant part of the educational management decisions to the schools has been an irregular process, by the rhythm of different educational policies which reflected in legislation produced.5 The OECD indicators 2012 on education in Portugal, refer to this reality: only 22% of decisions are the responsibility of schools and, between 2003 and 2011, the Portuguese education system has become increasingly centralized, having increased from 50% to 74% the percentage of decisions taken centrally. One knows that any degree of autonomy implies similar degree of accountability. Therefore, the strengthening of school autonomy requires an increased level of accountability, supported not only by an organizational structure, consistent in its choices, but also by determined and knowing leadership. Moreover, autonomy also implies accountability of schools for the results, which also means accountability for the results of their actions, that is, their efficiency and effectiveness. From the analysis of data from PISA 2009 on the relationship between school autonomy, accountability and student performance, the OECD concluded that autonomy and accountability go together. More autonomy to decide curriculum and internal assessments, as well as to allocate resources is factor that tends to be associated with better performance of students, particularly when schools operate within a culture of accountability.6 Required for the agreement of autonomy, the self-evaluation of schools gained legal framework with Law 31/2002, 20th December. This law introduced the requirement of schools to develop and implement, on a permanent basis, self-assessment mechanisms. Self-assessment works as an instrument of accountability, but also, by the diagnosis of weaknesses, as an instrument to make it possible to trigger ways of improvement and promotion of school performance. In other words, self-assessment as regarded as a means to regulate and enhance the quality of teaching and learning, the school climate and the educational results. Since then, many schools have developed, with more or less difficulty, self-assessment internal devices. It is common ground that the quality of service provided by schools is due to a large extent to the quality of their professionals and, very particularly, to teachers, and their work in the classroom. Therefore, rooted in the issue of the schools quality evaluation, several questions arise: i) what are the answers that the education system and schools have been giving, considering the need to ensure and promote the development of teachers’ professionalism? ii) What relationship is there between these responses and the theoretical frameworks of school organization and science education? iii) How to establish and develop, in schools, professional development strategies focused on classroom practice, where the improvement of student learning can effectively take place? iv) How does school leadership reflect in the dynamics of teacher development and in the quality of student learning? Through literature review, we highlight multiple concepts associated with learning processes of school organizations, in seeking solutions to exercise autonomy. Autonomy as an instrument of identity and emancipation, with the power to implement the most appropriate solutions to the problems and able to make the school more equipped to generate better results. Thus autonomy relates to structuring concepts as: effective school, school improvement and effective learning organization. Anchored in these, other concepts emerge: reflective school, shared and distributed leadership, emancipatory supervision, reflective practitioner, action-reflection-action praxis, development of teacher professionalism and professional learning community. From the reflection developed in this report, a few lines of thought stand: i) The way education organizes demand, continuously, collaborative dynamics and holistic solutions, flexible and creative enough to meet the demands of a quality service in the twenty first century; ii) Educational leadership, and in particular the action of the coordinators of middle management structures, should promote emancipatory supervision and bring together, for the common good, individual synergies; iii) The professional development of teachers, assumed in a functional framework for reflection-in-action, tends to focus on schools themselves and their needs to improve processes and outcomes; iii) Teacher interaction, focused on learning and based on dialogical collaborative strategies, enhances the improving of student outcomes. The development of Professional Learning Community (CAP) concept anchors in this kind of practice and has proved a resource for the development of teacher professionalism in schools, in the context of practice. It is, in short, to converge and find appropriate solutions to a range of issues that intercross in school organics. Largely, it is on the degree of professional interschool interaction quality - what Fullan & Hargreaves (2012) call "social capital" - that one can build and improve higher or lower quality of the schools results.
URI: http://hdl.handle.net/10400.14/17836
Aparece nas colecções:FEP - Dissertações de Mestrado / Master Dissertations
R - Dissertações de Mestrado / Master Dissertations

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